Изучение края или краеведческое образование в России: опыт исторического исследования

Т. Г. Питинова (Белгород)

ИЗУЧЕНИЕ КРАЯ ИЛИ КРАЕВЕДЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ОПЫТ ИСТОРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 

Обращение отечественной культуры к глубинным истокам и позитивному наследию своего исторического прошлого является безусловным свойством развития российского общества. В современной России оно приобретает особую значимость, поскольку придает новый импульс творческому развитию национальной культуры в настоящем. Изучение края в России – немаловажная составляющая нашей истории, которая отражает культурный уклад на протяжении столетий, российский менталитет прошлого и настоящего, ретроспективу и проблемы образовательной практики, синтез зарубежного опыта и национальных традиций. Проблематика исторического изучения своей страны, ее просторов – и далеких окраин, и местностей – постоянно вызывала исследовательский интерес у самых различных авторов. Данная тематика, так или иначе, затрагивалась в исторических сочинениях В. Н. Татищева, Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, Н. И. Костомарова, В. О. Ключевского, С. В. Бахрушина, С. В. Рождественского и других историков.

В конце девяностых годов XX в. в отечественных научных публикациях впервые появляется термин «краеведческое образование», под которым понимается и «изучение края», и «преподавание краеведения». Однако, несмотря на обилие последующих работ, до сего времени этот термин не получил научной интерпретации и не зафиксирован в понятийно-терминологической литературе. Появление термина свидетельствует о наличии проблемы, а проблема требует своего разрешения. По сути, «краеведческое образование» сегодня формируется и как новое направление образования различного уровня (общее и профессиональное), и как отрасль научного знания. Яркое тому подтверждение – научные изыскания в теоретическом и прикладном аспектах ученых и практиков из Белгорода, Воронежа, Екатеринбурга, Иркут- ска, Калуги, Костромы, Курска, Москвы, Мурома, Омска, Пензы, Перми, Самары, Санкт-Петербурга, Тамбова, Твери, Тулы, Хабаровска, Челябинска, Ярославля и других городов. Анализ проблемного поля показывает, что на теоретическом уровне вопросы краеведческого образования изучаются в основном в связи со стандартизацией содержания общего и профессионального образования, обновлением его нормативной базы и связаны с регионализацией образования. На практике краеведческое образование часто сводится к адаптации регионального компонента ГОС или компонента образовательного учреждения и преподавания интегрированного учебного предмета «Краеведение» или краеведческих модулей в рамках соответствующих учебных предметов федерального компонента. Интерпретация понятия «краеведческое образование» в контексте гуманистической образовательной парадигмы инициировала приведение термина «краеведческое образование» в соответствие с современными научными подходами, главными из которых являются феноменологический, культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный.

В чем проявляется краеведческий аспект образования? Безусловно, в краеведческом знании, т. е. идеальном образе окружающего человека реального мира, которое употребляется в трех основных смыслах: 1) как любая познавательно значимая информация о крае; 2) как особая познавательная единица, выражающая форму отношения человека к окружающей его действительности (являющаяся в то же время частью целого) и существующая наряду и во взаимосвязи со своим практическим отношением к окружающему миру; 3) как умения, способности, навыки, которые базируются на краеведческой осведомленности. Поскольку краеведческое знание – это комплексное знание, опирающееся на междисциплинарные научные связи с историей, географией, литературой, экономикой, историографией, источниковедением, этнографией, лингвистикой и т. д., то его специфика состоит в ограниченной определенной территории, которая является местом рождения и проживания человека и/или его средой обитания и жизнедеятельности.

Несмотря на длительную, почти вековую, историю существования термина «краеведение», научно-практические изыскания в этом направлении, его научное толкование в языке науки и в педагогическом обиходе неоднозначны. Исторический опыт развития краеведения в России объясняет обусловленность этого самим характером понятия. Сложное по составу слово «краеведение» имеет и свою историю происхождения, и каждой из частей. Этимологически слово «край» восходит к старославянскому краи в значении «конец», указывающей на границы употребления слова как разновидности устной речи, преимущественно диалектной. Этим словом в значении крайняя часть чего-либо, удаленная от начала, от центра, крайняя часть какого-либо места, местности, пространства, окраина, как известно, первоначально обозначались местности на окраинах (на краю) государства, отсюда и название, а впоследствии значительные по размеру территории. Именно с начала XVIII в. начинается организованное экспедиционное изучение краев Российской империи как самых удаленных от центра местностей в целях познания своего Отечества и определения его территорий. В XVIII – начале XX вв. – краем обозначали название окраинных территорий Российской империи, состоявших из нескольких губерний (наместничеств и генерал-губернаторств). В словаре Д. Н. Ушакова, куда вошли слова общепринятого научного, делового и книжного языка, сложившегося в течение XIX в., а также новые слова, вошедшие во всеобщее употребление в первой четверти XX в., краем обозначается «самая удаленная от центра часть, оконечность, окраина», указывается оттенок лексического значения слова «окраина»: пограничная область государства или отдельных его частей (отсюда и разговорное: «край света»). В Российской Федерации с 1924 г. краем обозначается и крупная административно-территориальная единица, и место проживания человека, т. е. окружающий его мир, который наполнен внутренним смыслом и называется родным (своим по рождению, по духу, по привычкам) краем.¹ В этом – специфика восприятия человеком мира: наделять окружающий мир некоторым смыслом, «видеть» в нем определенный смысл и подчинять его законам этого смысла. Именно окружающий человека мир – родной край – является фундаментальным источником содержания краеведческого образования. По сути, лексическое значение термина край исторически оказалось полнее и шире своей грамматической формы.

Что же касается слова «ведать», то исторически оно восходит к одному из давних значений старославянского слова ведети в значении «знать» (ср. у А. С. Пушкина: «Да ведают потомки православных земли родной минувшую судьбу»). Начальный смысл слова подразумевает не просто знание, но и путь познания, поиска и распространения этих знаний, а «ведение» представляет вторую часть сложных слов в значении: наука, учение.

Современный нам термин «краеведение» связан с педагогикой и впервые официально появляется в педагогическом обиходе в 1914 г. на одном из учительских съездов в докладе учителя географии И. М. Манькова и в том же году – в книге историка В. Я. Уланова «Опыт методики истории в начальной школе». Педагоги предлагали использовать этот термин для обозначения деятельности по всестороннему изучению губерний и уездов – крупных административно-территориальных единиц в России. Характерно, что в словаре Д. Н. Ушакова слово край объясняется пометой новое, официальное и что возникло в русском языке в эпоху мировой войны и революции, и что оно свойственно языку правительственных актов, постановлений, официальных бумаг, официальных речей, а также содержится указание на то, что это первая часть новых составных слов, относящихся к краю.² В 1916 г. термин зафиксирован в академическом «Словаре русского языка» под редакцией А. А. Шахматова. Между тем, в девятнадцатом издании учебника географии педагога П. Н. Белохи «Курс элементарный, содержащий краеведческие сведения по математической и географической географии. Обозрение земного шара. Отечествоведение. В приложении: Родиноведение и части света» (СПб., 1896), т. е. в конце XIX в. уже встречается прилагательное «краеведческие» от существительного «краеведение», что подвергает сомнению официальную дату появления термина «краеведение» и позволяет судить о более раннем его введении. За прошедшие десятилетия его отличительной чертой стал широчайший диапазон внутренних смыслов. На разных этапах развития общества выделялись те или иные аспекты краеведения, которые объявляли главными, а краеведение считали то наукой, то методом исследования, то общественным движением, то педагогическим принципом, то сферой деятельности – в зависимости от того, какой смысл в него вкладывали, исходя из потребностей государства и общества.

Согласно современным словарям русского языка, краеведениетрактуется и как всестороннее изучение определенной части страны, города или деревни, других поселений местным населением, для которого эта территория считается родным краем, и как комплекс естественных и общественных исследований, и как отрасль научного знания или учебный предмет, изучающий природу, население, хозяйство, историю и культуру родного края. С позиций герменевтики край и страна представляют некий герменевтический круг, т. е. «круг части и целого», и невозможность понимания части без понимания целого, а целого без понимания составляющих его частей. Специфическими чертами краеведения являются: комплексность, позволяющая всесторонне изучать вопросы, связанные с родным краем во взаимосвязи, и отраслевой характер, предполагающий изучение отдельных разделов: географии, истории, этнографии, литературы, экологии, лингвистики и т. д.

Краеведческое образование – это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности в образовательных учреждениях, направленный на освоение знаний, способов мышления, поведения и ценностей, нравственно-этических и эстетических отношений в системе «человек – край – общество», расширяющий и зону его самоопределения, и саморазвития, и сферу самоактуализации.

История краеведческого образования в России – одно из перспективных направлений философско-методологического и историко-педагогического анализа развития отечественного образования. Исходными положениями, отражающими природную и общественную сущность человека, являются природосообразность и культуросообразность, которые нашли свое воплощение в дидактическом принципе связи обучения с жизнью. Принцип связи обучения с жизнью имплицитно присутствует в большинстве отечественных педагогических концепций. В XVIII в. – учении о связи формирования человека с социально-историческими условиями его жизни М. В. Ломоносова, связи обучения с окружающей школу жизнью Ф. И. Янковича де Мириево, в XIX в. – в ряде концепций: теории общего образования и его связи с профессиональным Н. Х. Весселя, теории общечеловеческого воспитания и образования Н. И. Пирогова, в идее народности воспитания К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакова; в начале XX в. – в педагогике как прикладной философии и ценностном отношении к образованию С. И. Гессена (учение об изучении Родины концентрическим кругом), в последующие десятилетия – в педагогике школьного краеведения П. В. Иванова, Н. М. Головина, вузовского – Н. П. Милонова, А. В.Даринского. При разнообразии позиций авторов концепций их объединяет общий методологический подход – исследование феномена краеведения во взаимодействии с обществом, культурой, образованием, ориентация краеведения на характер образования, его ценности, детерминированность краеведческого образования социокультурной ситуацией и рассмотрение краеведческого образования как фактора стабилизации и развития этой ситуации.

В теоретическом и методологическом аспектах вопросы изучения и преподавания краеведения рассматривались многими учеными в системе географических наук как география родного края: В. А. Анучиным, Н. И. Баранским, А. С. Барковым, Л. С. Бергом, Ю. П. Ефремовым, Ю. Г. Саушкиным, К. Ф. Строевым. Проблемы содержания и методики учебного исторического краеведения представлены в иссле­дованиях В. Н. Ашуркова, А. А. Вагина, Н. Г. Дайри, В. Г. Карцова, Ю. А. Князева, Г. Н. Матюшина, М. С. Равкина, А. И. Стражева. Аспектные вопросы истории становления и развития краеведческого образования (без введения термина) в разное время исследовали Н. П. Кузин, Д. В. Кацюба, А. Е. Сейненский и др. Внимание исследователей привлекали и отдельные аспекты краеведения: историография и источниковедение – С. О. Шмидт, С. Б. Филимонов, М. П. Мохначева; библиография – Е. Н. Буринская, В. Н. Николаев, Н. Н. Щерба. Краеведение приобрело важное научно-прикладное, познавательное и воспитательное значение в связи с научным ростом школьной и вузовской учебной истории и географии, регионализацией образования, что служит основанием для исследования генезиса краеведческого образования и его концептуализации.

История взаимодействия человека с природной и социальной средой обитания, опыт жизнедеятельности овеществляются в результатах труда и отражаются в знаниях, умениях, навыках, представляющих некий генетический код общества. Поскольку за годы, проведенные в учреждениях образования, каждое новое поколение постигает все этапы социального развития общества, которые отражаются в общественном сознании, то именно это сознание является целостным и духовным явлением, обладающим своей внутренней структурой, уровнями, формами. К таким формам ученые относят философию, науку, культуру. В них происходит формирование и трансляция обществом из поколения в поколение социально-генетиче-ского кода своего развития, благодаря которому воспроизводятся и развиваются (а не разрушаются) социальная структура общества, функции его институтов, образ жизни и деятельности людей, обеспечиваются преемственность в развитии поколений и культуры, отрицание всего устаревшего и сохранение ценного из прошлого, память, традиции.

Краеведная или краеведческая работа началась задолго до того, как появилось слово «краеведение» и, тем более, «краеведческое образование». Истоки краеведческого образования исследуются с учетом реально формирующегося опыта деятельности образовательных учреждений, принятия официальных документов, регламентирующих учебно-воспитательный процесс и утверждающих содержание и методическую организацию процесса изучения окружающей человека жизни, конкретного вклада представителей науки, образования в развитие теории и практики. Об изучении истории края в средние века свидетельствуют списки областных летописей XIV-XVIII вв., которые по мест-ности составления или по местности изображаемых событий подразделялись на киевские, новгородские, псковские и т. д. А, кроме того, – Землемерные рукописи и официальные акты по землемерию допетров-ской эпохи.

С формально-исторической точки зрения краеведческое образование начинается с учреждения в Москве в 1701 г. школы «математических и навигацких, т. е. мореходных хитростно искусств учения». Школе вменялось в обязанность набирать в ученье «добровольно хотящих, иных же паче и со принуждением». Первый учитель – англичанин А. Фарварсон, математик, астроном и знаток морских наук, приглашенный на русскую государственную службу в 1698 г., обучал арифметике, геометрии, навигации, астрономии, географии и геодезии. Школа была призвана служить практическим потребностям государства и одновременно готовила не только офицеров для флота, артиллеристов, геодезистов, инженеров, архитекторов, но даже учителей, т. е. «во все роды служб».³ Именно учеников этой школы в 1715 г. Петр I посылает в Архангель-скую, Казанскую, Киевскую, Московскую, Нижегородскую и Рижскую губернии для обследования территории страны по составленной им инструкции «Пункты, каким образом сочинять ландкарты», которой предусматривалось не только составление планов уездов, городов и отдельных населенных пунктов, но и путем расспросов местных жителей описы- вать местности. Фактически это были работы краеведческого характера – наблюдения, определение территории, составление плана местности, ее описание, представлявшее, по сути, изучение «внутренних областей» и окраин государства. Именно они послужили основой для издания в 1726-1734 гг. первой «Генеральной карты» – ландкарты всей России и научного атласа, состоящего из четырнадцати карт, названного «Atlas Imperii Russici etc.» или «Атлас Российской империи».

Географические, исторические, статистические исследования, математические науки и другие области научной работы, относящиеся к изучению и описанию России, накопление знаний о территориях страны связаны с деятельностью Академии наук (1724) обязанной «науки производить и совершать», где под крышей одного учреждения объединились собственно Академия наук, университет, в котором академики в звании профессоров должны были читать лекции, и гимназия, предназначенная для подготовки будущих студентов. Создание Академии наук в России относится к периоду становления науки в современном ее понимании, накоплении достоверных сведений о природе, опирающихся на эксперимент и математические методы. Необходимость развития науки и образования диктовалась потребностями роста промышленности, транспорта, торговли и задачами укрепления Российского государства, его внешнеполитических позиций. Тем самым Петр I стремился вовлечь Россию в общий процесс культурного развития европей-ских стран и сделать в России так, как в Европе. Однако решение экономических проблем было невозможно без изучения и освоения территории страны и ее природных богатств. Нужны свои кадры, а их-то и нет. Учреждение Академии, не только научного, но и учебно-образовательного учреждения, преследовало двоякую цель: развитие науки и распространение знаний, «чрез которое бы не токмо слава сего государства для размножения наук нынешним временем распространилась, но и чрез обучение и расположение оных польза в народе впредь была». Академия наук, занимаясь во-просами школьного обучения, вузовского преподавания и научных исследований, в то же время решала задачу всестороннего научно-технического обслуживания государства за счет создания своих специалистов. Под руководством ученых Академии наук и при их активном участии организуется масса экспедиций и путешествий в отдаленные районы страны, на окраины, их описание, изучение природных условий и естественных ресурсов, этнографии и топографии, истории и географии.⁴

Академическая гимназия, являясь первой в России государственной светской средней общеобразовательной школой, первоначально действовала на основании Положения о гимназии (Gegenwartige Einrichtung desGymnasiums, 1731), разработанного академиком Г. Байером, а в 1733 г. – на основании Устава, составленного ректором гимназии И. Э. Фишером, историком и археологом. Георг Гзель, мастер «живописного и миниатюрного художества» из Швейцарии, который экзаменовал и выдавал дипломы на звание учителя, кроме того, «верно и прилежно» учил учеников гимназии писать «водяными красками зверей, птиц и разных трав, а также масляными красками ландшафты и ландкарты».

Для описания местности, как в России, так и в Европе, характерно распространение знаний, обучение и издание учебников в рамках «практической геометрии» в форме землемерия, что нашло отражение в учебной литературе, где наряду с «Арифметикой, сиречь наукой числительной», составленной учителем школы Л. Ф. Магницким, используется «Геометрия славянского землемерия» или «Приемы циркуля и линейки», учебник, не выходивший за пределы изучения практической геометрии и подготовки специалистов-практиков. Именно под названием «Практическая геометрия» или в некоторых вариациях этого понятия выходила основная масса учебных книг, в которых затрагивались вопросы «землеописания» и «землемерия», предназначенных для практической подготовки учащихся. Это содействовало изучению территории, природных ресурсов и промыслов страны, ее границ. И это подтверждают первые государственные исследования 1720-1744 гг., которые проводились по уездам воспитанниками академической гимназии и университета, учащимися и выпускниками цифирных и гарнизонных школ. Они охватили сто шестьдесят четыре уезда европейской части страны, дали подробный материал для составления первых атласов и карт Российской империи, свидетельствовали о начале изучения страны по уездам и губерниям. На карты были нанесены сотни населенных пунктов, дорог, рек, мельниц, каналов, лесов, степей, болот.

Выпускник Московской артиллерийской и инженерной школы, русский историк и географ В. Н. Татищев (1686-1750) в 1720-1722, 1734–1737 гг. управлял казенными заводами на Урале, основал г. Екатеринбург, разрабатывал проекты экономического развития России, создания широкой системы образования, организации двух «академий ремесел» для подготовки специалистов в промышленности, подготовил публикацию ряда исторических источников. Петр I определил Татищева «к землемерию всего государства и сочинению обстоятельной российской географии с ландкартами». Автор трудов по этнографии, истории и географии, понимая значение изучения событий местной истории для познания российской, составляет инструкцию для собирания сведений географических, этнографических и археологических, которая «сделала бы честь любому ученому», была одобрена Академией и разослана по губерниям.⁵

Преподаватель истории и географии в академической гимназии Г. Ф. Миллер (1705-1783), историо-граф и академик, трудами которого создавалась общероссийская история, основал приложение к «Санкт-Петербургским ведомостям» – «Месячные исторические, генеалогические и географические примечания в Ведомостях» – первый научно-популярный журнал. В течение десяти лет (1733–1743) Миллер объездил Западную и Восточную Сибирь, изучая документы местных архивов, собирая географические, этнографические и лингвистические данные по истории Сибири, составляя словари языков местных народов, собирая ценные сведения по этнографии, местной археологии и состоянию сибирской окраины (края). Результатом этой экспедиции явилась коллекция подлинников и копий сотен уникальных исторических документов XVI-XVII вв., являющаяся ценнейшим источником по истории России. В 1744 г. Миллер выступил с проектом создания при Академии наук Исторического департамента и разработал программу изучения русской истории. Коллекция местных архив-ных документов в течение двухсот лет использовалась отдельными учеными и учебными учреждениями Академии для составления Российской истории и преподавания ее в учебных заведениях.

В 1755 г. в Москве для удовлетворения потребности, существовавшей в образовании, учреждается университет и при нем гимназия, целью которой была подготовка учащихся к слушанию университетских лекций. В 1758-1765 гг. академическую гимназию возглавлял М. В. Ломоносов. Несмотря на недостаточность и неспособность многих учителей преподавать, отсутствие приемлемых учебников и точных программ, гимназия подготовила немало будущих университетских деятелей и дала России образованных, по своему времени, людей. С 1757 г. М. В. Ломоносов руководит Географическим департаментом Академии наук, основной задачей которого было составление «Атласа Российского». С этой целью Ломоносов разработал обширный план получения как физико-географиче-ских, так и экономико-географических данных с помощью организации географических экспедиций и обработки ответов на специальные анкеты, которые должны были дать полную географическую, статистическую, промышленную и историческую картину всех городов во всех губерниях и провинциях Российской империи. В анкете нашли отражение все отрасли знания: картография и география, экономика, естественные производительные силы, сельское хозяйство, зоология, геология, гидрология, антропология, археология и история. К сбору материала были привлечены ученики гарнизонной школы и академической гимназии, а для обработки присылаемых из всех городов страны краеведческих материалов впервые были привлечены студенты Московского университета. М. В. Ломоносов предполагал получить сведения о стране анкетным способом⁶ с помощью местного населения – «сведущих людей». По сути, анкета представляет программу краеведческого изучения территории. На основе собранных сведений спустя семь лет Академией наук были изданы «Топографические известия, служащие для географического описания Российской империи». При подготовке проекта выявления естественных богатств государства и собирания на местах минералогических образцов неизвестных руд, дорогих металлов, камней в 1761 г. Ломоносов предполагал привлечь к сбору камней крестьянских детей, учитывая их любознательность.⁷

Идеи краеведческого образования впервые официально воплотил в школьную практику Ф. И. Янкович, составивший план организации учебных учреждений в России и принимавший деятельное участие в трудах комиссии об учреждении училищ, усилиями которой был подготовлен «Устав народным училищам в Российской империи» (1786). По Уставу в четырехклассных народных училищах, помимо географии и истории, в число учебных предметов вводилась естественная история, учебная дисциплина, призванная дать «понятие о свойствах всех отдельных вещественных предметов, произведенных природой». Фактически Устав явился первым в истории образования России официальным документом, где учителям высших классов главных народных училищ было предписано собирать местные материалы «для объяснения и познания естественной истории». Устав предписывал изучать в школе местную природу, промыслы и устраивать экскурсии для сбора сведений о губернских и уездных городах, а также их окрестностей. К Уставу прилагалась анкета краеведческого характера и предписание директорам и учителям высших классов собирать статистические и географические сведения о тех наместничествах, в которых они жили. Программа включала описание губернии, ее населения, природы, народов, их обычаев и нравов, промыслов, истории и гербов каждого уезда.⁸

Комиссия об учреждении училищ пригласила к участию в ее трудах академика Петербургской Академии наук В. Ф. Зуева (1752-1794), профессора естественной истории Петербургского главного народного училища и учительской семинарии, выпускника академической гимназии и академического университета. Во введении к первому русскому учебнику по естествознанию для народных училищ «Начертание естественной истории», который превосходил все иностранные руководства по этому предмету, Зуев рекомендовал учителям народных училищ для пользы учения изучать совместно с учащимися явления местной природы, чтобы «польза сего учения еще явственнее была в своей подробности, то каждое в наместничестве народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений, которые должны быть собраны», чтобы узнать, как можно «у себя чужие заводить, размножать, улучшать и распространять».⁹

Теоретическое обоснование использования краеведческих материалов в обучении принадлежит К. Д. Ушинскому (1824-1871), основоположнику отечественной научной педагогики, автору учебников для народной школы – «Родное слово. Книга для учащихся» (с краеведческим компонентом и методическими рекомендациями), «Детский мир». Изучавший идеи и опыт отечественной и зарубежной педагогики и школы, К. Д. Ушинский был вдохновителем преподавания географии на краеведческой основе, считал, что основой для изучения географии должна быть мест-ность, в которой живут дети. Цель изучения родной местности — уяснение важнейших географических понятий и подведение учащихся к пониманию карты – «поля Родины, ее язык, ее предания и жизнь никогда не теряют непостижимой власти над сердцем человека», поскольку помогают возгореться «искрами любви к Отечеству». В предисловии ко второй части «Родного слова» указывал на необходимость развивать у детей «инстинкт местности», т. е. знание своего окружения и умение сопоставлять изучаемый образовательный материал со своей знакомой местностью. В русских школах обосновал необходимость включения местных материалов в преподавание учебных предметов и специальных занятий с учащимися по «истории своей ближайшей Родины», подобный предмет, куда входили бы сведения из географии, биологии, истории и родного языка, предложил назвать «отечествоведением» (1863).

Во второй половине XIX в. проводилось не только теоретическое исследование проблем краеведения, но были сделаны и практические шаги по внедрению краеведческого подхода в обучение. Так, в Василеостровской женской гимназии А. Карповой была составлена программа отчизноведения. В некоторых учебных заведениях Вологодской, Иркутской губерний ввели сочинения краеведческого характера. Сбором фольклора занимались учащиеся в Вятке, Петрозаводске, Самарской, Томской губернии, Омске и других. К XX в. русскими педагогами-методистами были разработаны общие вопросы школьного краеведения. Всю жизнь занимался краеведением, или отчизноведением, как он сам называл, В. И. Колосов (1854-1919), член Тверской архивной комиссии, с марта 1896 г. – хранитель Тверского музея, преподаватель истории в Твер-ской духовной семинарии. Наставник Владимирской учительской семинарии А. П. Субботин в 1879 г. издает труд для преподавателей и учащихся: «Губернский город Владимир в 1877 году: Всестороннее описание в связи ссравнительными данными о других городах России. Опыт отчизноведения». Автор ставит задачу дать отчетливое представление о жизни города как живого организма. Свой труд адресует педагогам, поскольку «описание окружающей местности составляет одну из первых и главнейших тем для самостоятельных ученических работ».

Теоретическая разработка проблемы изучения края и применения краеведческих материалов в учебных заведениях России продолжалась в конце XIX в. и была весьма всесторонней в начале XX в. В нее внесли значительный вклад многие ученые: педагог Э. Ф. Лесгафт, автор учебника «Отечествоведение», историки Н. П. Анциферов, С. В. Бахрушин, Б. Б. Веселовский, Н. А. Гейнике (один из основателей экскурсионного дела), И. Е. Забелин, культуролог И. М. Гревс, искусствовед-музеевед А. Н. Греч и многие другие. В 1896 г. в статье «К вопросу о преподавании истории и географии» Е. А. Звягинцев, историк-краевед, деятель народного образования, вводит в научный оборот основанный на изучении родного края принцип «локализации» учебного процесса на всех этапах, понимая под ним общий метод педагогической работы с детьми, принцип отбора учебного материала, дающий педагогу возможность создать для учеников условия, благоприятные для наблюдения и исследования. В старших классах Е. А. Звягинцев предлагает изучение особого предмета краеведения –родиноведения. Большую роль в школьной краеведческой работе отводит учебным экскурсиям.

Экскурс в историю краеведческого образования показал, что его истоки уходят своими корнями в XVIII в., что было обусловлено потребностью государства в конкретных знаниях о России, ее регионах: территории, природе, экономике, истории, культурных особенностях, а также социально-экономическими и политическими преобразованиями. В конце XIX в. в России обозначились контуры педагогических традиций, уходивших своими корнями в глубь веков. В центре внимания историко-педагогической мысли вновь оказались идеи Я. А. Коменского и К. Д. Ушинского, которые получили новое звучание в связи с задачами обновления научных оснований образования, наметилась гуманистическая традиция, получившая в России радикальное выражение. Государственные образования: Академия наук, университеты, гимназии, народные училища – занимались разработкой программ изучения, накоплением данных о регионах, их обработкой и трансляцией полученных результатов. Социальный состав участников – путешественники, ученые, преподаватели, учителя, для которых образовательная краеведческая деятельность являлась одновременно научной и учебной. Изучение местностей выполняло две функции: 1) накопление данных о регионах и в целом о стране; 2) создание информационных баз в научных и высших учебных учреждениях. Трансляция полученных данных и информационный обмен шли через научные и учебные издания, доклады, подготовку учащихся, студентов, учителей. Развитие теории и практики образования осуществлялось в педагогической парадигме – «школа учебы», что обусловило генезис отечественного краеведческого образования в XVIII в. и его дальнейшее становление в XIX – первой четверти XX вв. Реформирование высшей и средней школы в XX в. поставило новые акценты в определении понятий «изучение края» и «краеведческое образование», которые, вышли за смысловые границы их традиционного понимания и трактуются ныне как учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в образовательных учреждениях посредством специальных программ (чаще всего – авторских) и модульных курсов, цели и содержание которых, продолжая традиции национальной культуры, выступают важными составляющими регионального компонента содержания общего среднего и высшего профессионального образования.

¹ Ср. синонимический ряд: родина – отечество – родная страна или сторона – отчизна – отчий край – край отцов.

² Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. – М., 1935. – Т. 1-4.

³ См. подробнее: Соловьев С. М. История России с древнейших времен. Кн. 1–5. – М., 1988-1995. – Т. 22. – Гл. 5; Берх В. Н. Жизнеописание первых российских адмиралов или Опыт истории русского флота. - СПб., 1831–1836. – Ч. I. - С. 71–78.

⁴ См. подробнее: Полное собрание законов Российской империи: Собрание третье. – Т. XXV, № 2665; Материалы для истории императорской Академии наук. – СПб., 1885. – Т. I; Пекарский П. П. История императорской Академии наук в Петербурге. – СПб., 1873. – Т. I .

⁵ См.: Бестужев-Рюмин К. Н. Русская история. – СПб., 1872. – Т. I. – С. 213; Пекарский П. П. Новые известия о В. Н. Татищеве // Записки Императорской Академии наук. – СПб., 1864. – Т. III; Энциклопедический словарь Брокгауза иЕфрона. – СПб., 1890-1907. – 1901.– Т. 64.

⁶ Анкета (франц. enquete, букв. – расследование), опросный лист для получения каких-либо сведений о том, кто его заполняет, или для получения ответов на вопросы, составленные по определенной программе.

⁷ См.: Пекарский П. П. История императорской Академии наук в Петербурге. – Т. II. – С. 954–963; Святский Д. О. М. В. Ломоносов и краеведение: страничка из истории краеведения в России // Краеведение. – М.–Л., 1924. – Кн. IV. – С. 369–374; Артоболевский Г. В. К истории краеведческих замыслов М. В. Ломоносова // Краеведение. – М.–Л., 1926. – Т. 3. – № 1.

⁸ См.: Устав народным училищам в Российской империи, уложенный в царствование императрицы Екатерины II. – СПб., 1786.

⁹ Зуев В. Ф. Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины II. – СПб., 1786. - Ч. 1–2. – C. 3-4.